EL RORSCHACH: SU IMPORTANCIA EN EL DIAGNÓSTICO DEL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

Albessa Evelya González Anaya 15

Angélica Quiroga Garza 16

Antecedentes

La evaluación psicológica juega un papel importante en el proceso de toma de decisión diagnóstica, especialmente en niños y adolescentes (Smith, Baity, Knowles, & Hilsenroth, 2001). Los trastornos de aprendizaje han quedado circunscritos a una descripción de afectación cognitiva. Incluso en el DSM-5, se incluyen en el grupo de los Trastornos del Neurodesarrollo como Trastorno Específico del Aprendizaje, especificando todos los dominios académicos y las habilidades alteradas, de ahí que tradicionalmente, se han evaluado en primera instancia las funciones cognitivas (pruebas de inteligencia [CI]), las funciones de desarrollo neurológico (p.e., lenguaje, memoria, atención y destrezas motoras) aunadas a una evaluación educativa de logro académico con una prueba estandarizada (American Academy of Pediatrics, 2016).

Cuando se utiliza el Rorschach, los trastornos de aprendizaje se centraban en buscar patrones de respuesta centradas en la exactitud perceptual (X+%, F+%), relación afectiva (Afr), índice de egocentricidad [3r+(2)/R] y reacción ante estímulos cargados de emoción (Lambda). Los hallazgos preliminares indicaban diferencias con niños de población general que tenían que considerarse con cautela (Champion, Doughtie, Johnson, & McCreary, 1984). A este respecto, desde 1995 Vera Campo señalaba la necesidad de comprender la relación entre rendimiento y conflicto (fantasía-emoción) además del aspecto cognitivo. De manera similar autores señalan la importancia de tener una comprensión holística de un niño. Bandura postula la interrelación y interdeterminación de cognición, conducta y ambiente que resultan en una dinámica individual siempre cambiante en tanto que Tramontana, Hooper y Nardolillo indical que un impedimento neuropsicológico puede cambiar a través del tiempo y las situaciones y Hagin propone que los niños que presentan problemas de aprendizaje que pueden enmascarar trastornos emocionales y de conducta comórbidos (en Hale & Fiorello, 2004).

15 Especialista en Neuropsicología Clínica y Escolar, Coordinador de Evaluación Clínica e Intervención Neurocognitiva en Estimulación del Desarrollo y Supervisor Clínico de Programas de Evaluación e Intervención Neurocognitiva en Reorganización Neurofuncional, en el Área de Neurociencias Cognitivas y Neuroplasticidad del Instituto de Neurología y Neurocirugía, Hospital Zambrano Hellion TEC Salud; Candidato a Doctor en Investigación Educativa en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas. Presidente de la Sociedad Mexicana de Rorschach y Métodos Proyectivos. albessa22@gmail.com.

16 Psicóloga. Doctora en Consultoría de Sistemas Humanos, Maestrías en Educación, Comunicación y Terapia Breve Estratégica. Especialidades en Psicodiagnóstico, Terapia Familiar Sistémica e Hipnosis Eriksoniana. Profesora Emérita de la Universidad de Monterrey e investigadora del Centro de Tratamiento e Investigación de la Ansiedad y de Fundación de Escucha el Roble, México. Terapeuta y Evaluadora. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI I). Secretaria de la Sociedad Mexicana de Rorschach y Métodos Psicodiagnósticos y miembro de la Comisión Científica de la Asociación Latinoamericana de Rorschach (ALAR) y de International Society for the Rorschach and Projective Methods. Ponente en congresos nacionales e internacionales, con artículos, libros y capítulos de libro publicados. angelica.quiroga@udem.edu

En este estudio, se realizó considerando los siete índices –Distorsión Perceptual (PTI), Depresión (DEPI), Déficit de Recursos (CDI), Constelación Suicida (S-CON), Hipervigilancia (HVI), Estilo Obsesivo (OBS) y the Esquizofrenia (SCZI) del Sistema Comprensivo ya que proporcionan una alerta temprana en la infancia y adolescencia sobre la posibilidad de problemas mayores  y su presencia en niños y adolescentes con bajo rendimiento escolar. Asimismo, se buscó establecer la relación recíproca entre las variables que conforman el estilo vivencial, la experiencia sufrida y las valoraciones especiales (Exner, 2000, 2003a, 2003b, Sendín, 2007).

Método

Dando continuidad a la propuesta de Campo (1995), se realizó un estudio de enfoque cuantitativo de alcance correlacional en pacientes infanto-juveniles que acuden a consulta por bajo rendimiento escolar. La muestra incidental, conformada por 207 pacientes tuvo un rango de edad entre 5 y 19 años (M = 11.1, DT = 3.74). Se administró el Test de Manchas de Tinta de H. Rorschach y se revisaron e interpretaron los datos de acuerdo al Sistema Comprehensivo de John E. Exner, Jr. Para realizar los análisis estadísticos, la muestra se subdividió en dos grupos: niños [134 (64.7%): 97 hombres (72.4%) y 37 mujeres (27.6%)]  y adolescentes [73 (35.3%): 46 hombres (63%) y 27 mujeres (37%)].

Resultados

Los hallazgos apuntan a la comprobación preliminar de la propuesta de Campo (1995). Niños (5  a 12 años) y adolescentes (13 a 19 años) muestran índices cognitivos (SZCI, PTI) y socioemocionales alterados (HVI, S-CON, CDI, DEPI). Con una alta frecuencia de déficit de recursos (CDI) presente en el 42.5% en niños y 50.7% en adolescentes, en tanto que 41.8% y 42.5% de depresión (DEPI) y 8.2% de ideacion suicida (S-CON) solo en adolescentes.

Tabla 1

Frecuencia de presencia de índices cognitivos y socioemocionales alterados por grupo de edad

Posteriormente se realizó un análisis de correlación que mostró que las dificultades conceptuales e ideacionales (Suma Ponderada 6) tienen una correlación estadísticamente positiva con la Suma Ponderada de Color y ambos lados de la Experiencia Base (eb) tanto en la infancia como en la adolescencia.

Tabla 2

Correlaciones entre las variables de la Suma de Valoraciones Especiales, el Estilo Vivencial y la Experiencia Base por grupo de edad

Nota: Las correlaciones estadísticamente significativas se resaltan en negrillas.

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Discusión y Conclusiones

Estos resultados indican la coexistencia de factores cognitivos y emocionales asociados a un bajo rendimiento escolar.

La alta presencia de los índices de depresión y déficit de recursos tanto en niños como en adolescentes podrían indicar la internalización de su angustia o agotamiento (Vauter, & Ball, 2005) o a un cambio de conducta en el que se hace presente el aislamiento, la tristeza que pudiese estar asociado con riesgo suicida (Sattler, 2008). Mención especial la presencia del S-CON positivo en un 8.2% de los adolescentes, una constelación eminentemente predictiva, que de acuerdo con Exner (2000), más que el suicidio propiamente dicho predice el potencial de conductas autodestructivas que en los adolescentes se pueden manifestar como tendencia a conductas temerarias, propensión a accidentes, que por su naturaleza podrían focalizar su atención, dejando de lado su desempeño escolar.

Asimismo, aunque ya Exner (2003a, 2003b) señalaba que no se espera que el pensamiento conceptual de los niños tenga la claridad o sofisticación de los adolescentes o adultos y son propensos a manifestar más incidentes de mal manejo cognitivo o desliz ideacional, los hallazgos de este estudio indican que aparecen también en los adolescentes con bajo rendimiento escolar. En ambos casos tiene una relación positiva tanto con los disparadores internos de tensión de tipo ideacional (FM y m), como con actividad psicológica no iniciada deliberadamente (suma C’ + T + V + Y), que provoca malestar e incomodidad emocional  sobre los que no se tiene control y que pudieran derivar en una situación de sobrecarga al aumentar su intensidad. También se asocian con una probable labilidad de los controles al verse abrumados por el afecto (Suma ponderada C).

Aunque es importante continuar con la investigación en esta línea, el Rorschach comúnmente excluido de la evaluación de los trastornos de aprendizaje, debe ser considerado tanto para el diagnóstico como para la intervención ya que aporta información valiosa para un manejo terapéutico integral, en particular en los casos en los que exista potencial de autoagresión en los menores. De ahí la importancia de incluir en los programas de formación en ciencias Neurocognitivas la capacitación para sensibilizar sobre la necesidad de evaluar el área psicoafectiva.

Referencias

American Academy of Pediatrics (2016). Caring for school-age child: Ages 5 to 12. www.healthychildren.org/

Campo, V. (1995). Estudios clínicos con el Rorschach en niños, adolescentes y adultos. Paidós.

Champion, L., Doughtie, E. B., Johnson, P. J., & McCreary, J. H. (1984). Preliminary investigation into the Rorschach response patterns of children with documented learning disabilities. Journal of Clinical Psychology, 40(1), 329–333.

Exner Jr., J. (2000). Principios de interpretación del Rorschach. Un manual para el Sistema Comprehensivo. Psimática.

Exner Jr., J. (2003a) The Rorschach:  A comprehensive system, Volume 1: Basic Foundations.  Fourth Edition. John Wiley & Sons.

Exner Jr., J. (2003b). The Rorschach:  A comprehensive system, Volume 2. John Wiley & Sons.

Hale, J. B., & Fiorello, C. A. (2004). School neuropsychology: A practitioner’s handbook. Guilford Press.

Sattler, J. M. (2008). Assessment of children: Cognitive foundations (5a Ed.). Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

Sendín, M. C. (2007). Manual de interpretación del Rorschach para el Sistema Comprehensivo. Psimática.

Smith, S. R., Baity, M. R., Knowles, E. S., & Hilsenroth, M. J. (2001). Assessment of disordered thinking in children and adolescents: The Rorschach Perceptual– Thinking Index. Journal of Personality Assessment, 77(3), 447–463.

Vauter, R., & Ball, J. D. (2005). The utility of the Rorschach coping deficit index as a measure of depression and social skills deficits in children and adolescents. Assessment, 12(3), 295-302. https://doi.org/10.1177/1073191105278075